SISTEMA ESCOLAR CHILENO

Desde el fundamento más basal hasta el lugar más alto de la pirámide, el sistema educativo chileno no prescinde de críticas y quejas generacionales. Algunas de ellas son, indefectiblemente, las mismas de siempre, pues tienen como eje vertebral el mismo hueso colonial que reclama ser resquebrajado, y que se originó —como toda artimaña histórica— en una época oscura, en la cual cuyos cuerpos nuestros yacían —como diría Foucault— inanimados, dóciles y enajenados.

En el fundamento basal de la época del siglo pasado, la dictadura militar marcó un periodo decisivo, estableciendo por aquellos años cercano a la década de los 80 una reforma educacional en la cual el Estado abandonó su rol de responsabilidad primaria en la educación del país, para pasar a cumplir funciones meramente subsidiarias, en apoyo de los colegios que funcionarían bajo unas nuevas dinámicas de funcionamiento y por efecto de lo mismo, de supervivencia. Consecuencia de esta desresponsabilización por parte del Estado, surgió una descentralización y privatización de la educación que fragmentó al sistema en tres tipos de establecimientos: municipales gratuitos, particulares subvencionados y particulares pagados; tras ello, se acentuó aún más la desigualdad social preexistente. A este nuevo sistema de educación, se le subsumió un nuevo sistema de financiamiento que estableció un subsidio a la demanda, en el cual el Estado otorga una subvención específica por cantidad de alumnos mensuales, consecuencia de lo cual, las instituciones comenzaron a funcionar desde la necesidad de autosustentarse, para así no desaparecer por deficiencia económica. Los efectos concomitantes de este problema repercutieron, como en toda concatenación de hechos, también en otros. Después de esta reforma, la matrícula de estudiantes en establecimientos públicos cayó a la mitad. Entre otras razones, esto ocurrió por el sistema de “voucher” que permanece hasta la actualidad, y que por su naturaleza misma incentiva la competencia de matrículas entre colegios públicos, privados y subvencionados, para recibir subvención del Estado, reincidiendo en la reproducción de la desigualdad social, económica y cultural del país, que sirve, como diría Foucault (1966), a las “prácticas de fragmentación”, a propósito de su idea de que el saber es indivisible al poder, de lo que se desprende al entendimiento de este asunto que la separación entre las distancias y posibilidades educativas, más que restringir, prohibir y oprimir algo, “constituyen”, configuran identidades subyugadoras al servicio del disciplinamiento y autodisciplinamiento primario de la educación chilena bajo el régimen y sus intereses privados fundamentalmente neoliberales.

Si bien a la fecha algunas cosas han cambiado, y la Nueva Ley General de Educación ha promulgado en el decreto 67 un cambio paradigmático respecto a los procesos de evaluación, calificación y promoción, solamente entre los años 1990 y 2013 se aplicaron once tipos de evaluaciones estandarizadas que siguen existiendo hasta el momento: las nacionales sImce, paa, psu e internacionales perce, tImss, cIved, pIsa y pIsa +, serce, Iccs, terce. Los resultados han sido desfavorablemente, como siempre, los mismos: a los pobres siempre les va mal.

De estas macrovariables se desprenden otras muchas, entre las cuales se ubica no de menor importancia la cantidad exagerada de horas de clases lectivas que tenemos en nuestro sistema educativo, vulnerando la libertad, capacidad y condiciones psicológicas, fisiológicas y biológicas de los estudiantes que, por lo demás, se encuentran en un periodo de maduración y desarrollo cerebral que no tolera neurobiológicamente tal opresión del sueño, ocio, sociabilización, cantidad y ritmo del procesamiento de la información, ni nivel de estrés; hecho exagerado análogo al disciplinamiento de un régimen militar que por lo demás no ha repercutido jamás en el proceso de aprendizaje, pues, de hecho siquiera en los resultados del SIMCE nacional que sigue puntuando bajo y explicitando déficit de lectura, calculo y juicio crítico, al contraste con países europeos que tienen hasta tres horas menos de clases lectivas y están por sobre un nivel en cualquier caso superior al nuestro.

¿Cómo respondemos entonces a este sistema educativo de mercado, segregacionista, que pone el acento en evaluaciones estandarizadas y en intereses privatizados del gobierno que está de turno? La respuesta no está lejos de los cambios paradigmáticos que está atravesando nuestro país con los cambios constitucionales. El principal obstáculo que aparece para resolver este problema es intentar diagnosticar el problema desde coordenadas particulares, minúsculas e inofensivas, desdibujando el contexto histórico, político y económico en el que este inserta el asunto. Si bien múltiples instituciones, organizaciones, profesionales y estudiantes han aportado una cuota de arena a esta resolución, este problema no requiere una política de gobiernos, sino de Estado, en la cual exista un garante de calidad predefinido, pero acordado social y profesionalmente, y asegurado para todos los estudiantes del país, el cual incluya una preocupación primigenia por parte del Estado de asegurar desde la infraestructura hasta el capital económico que dispone bien de administrar un colegio. Entre otras soluciones no estructurales, sería oportuno contar con un sistema de agrupamiento que permita la interrelación a modo de pasantías, entre colegios de diferentes niveles sociales, lo cual no solamente ayudaría a disminuir la brecha, sino también a homogeneizar las oportunidades, visualizaciones de proyecto, aprendizaje y cosmovisiones.

Por: Fabian J. Castañeda Vidal